作者：Michaela Glöckler, M.D醫師
用目前常規醫學診斷的語言，我們經常看到對最終狀態的描述。其中有一些我們在上一章中有提到：輕微腦功能障礙、攻擊性行為、兒童環境帶來的各種問題、過動症等。如果我們在適當的書籍中尋找這些疾病的原因，則會發現「腦出血」、「新生兒敗血症」、「多重因素」、「原因不明」等等。以這類型的診斷和對原因的研究，焦點不再放在生物體遭受疾病的預先醞釀上，而是描述了與最終狀態有關的觸發因子。但並未考慮到，例如，為什麼這個特別的生物體容易受到感染？這類型的診斷並沒有觸及事物的核心：相反地，它只關注在最終狀態下出現的表面事情— 而且甚至常常不關注那些，而是聚焦在某人造情境下的心智圖像或模型。因為如此，我們常常要經過很多方式才能清楚地了解診斷文字中的真正含義。 「dia」在希臘文的意思是「通過」，而「gnosis」則是「知識、智慧」，因此，「診斷」（diagnosis）的原意是指透過表現出來的症狀來洞察一個人的本質。
人的本質是什麼？當某人死亡或尚未出生時，我們可以想像他是純粹的靈性，屬於宇宙性的，在遙遠的某個地方。但是當他出生並開始哭泣、吃東西並弄髒他的尿布時，我們體驗到他是非常塵世的，物質性的—常常也是一個負擔。並非所有的孩子都天生能適應地球的日常生活；家人常常不得不做出非常實際的調整。那麼孩子的天性是什麼？人類同時與地球相連，也與整個宇宙相連，而成為一個整體。這就是為什麼他的存在可以表現出與天堂及靈性世界的關係，成為其特質。然而，同一個人也透過他從地球所獲得的—他的新陳代謝，他的四肢和活躍的能力，揭示了他與地球的連結。在前世的基礎上，每個人都將自己與天地之間的獨特關係帶到了地球上，並且存在於他乙太身的各種形式和樣貌中。
「塵世」和「宇宙」類型的兒童
魯道夫‧施泰納向教師和校醫指出，頭部的球形曲線，是天堂穹頂的圖像。在這兒，思想可以躍升至靈性。您可能曾被有些孩子的頭型所打動過，他們擁有一個特別勻稱優美塑形的頭，在某種程度上與他們四肢的形態形成對比。施泰納在他的演講「人的智識和課程形式（Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung）」9中，談到了這些孩子頭部的可塑性佔了優勢。他們的乙太身中有過去所給予的某些東西，使他特別能夠在頭部系統的發展上工作。相對而言，身體其餘部分的形則有不同程度的發展。我們很少看到有人的童年時期，其頭部和身體的其餘部分都具有同等的形塑，使我們以為他已經是一個具個別性的個體。有一些孩子的臉，我們可以稱之為「典型」的娃娃臉—我們很難去感受臉部所要表達的個別性，或是被孩子的個人特質所完全滲透的頭形。相反的，有些孩子的手指柔軟圓潤，握手力道微弱。在這裡，我們自問這個人是否已經完全臨在，或是「還沒有來」。然後突然地，在他五年級時，我們從這樣的孩子那裡有了一次真正的握手，並且意識到—「現在您來了！」
但是，和另一位三歲的孩子握手的經驗則給了我們非常不同的印象。在小一入學評估時，我們偶爾會碰見手和指甲中沾有泥土的孩子。他們的父母確實在家裡幫孩子把手洗乾淨了，但是在上學的路上發生了各式各樣的事情……在這裡，我們看到了與塵世的聯繫，與地球的關係— 我想這是對地球上所有事情一見鍾情的天賦。飛機、汽車...地球上事物的所有細節，尤其是多彩吵雜的電視，極其刺激感官— 這些全部都令人著迷。這些孩子喜愛地球，喜愛塵世的所有細節。他們完全被這個世界所吸引，並被賦予了面對塵世存在的天賦。我心中有一個特別的孩子，他因過動而被轉介給我。很明顯地我立刻發現，這是一個「塵世型」（”earthly"）的孩子— 他有一個甜美的往上翹的小鼻子，可愛的圓眼睛，小巧的嘟嘟嘴，凌亂的頭髮—是一個可愛的孩子的臉。但是，直到我看到他的手，我才知道我面前的人是誰。從他的臉或他的頭還無法辨識出他，因為他還沒有真正「在那兒」。他的舉動常常是魯莽無腦（"headless"）的。他不是一個有「天堂般天賦」的孩子（heavenly gifted child）—天生有豐富的思想生活及內在冷靜的品質。反過來說，有些孩子很難對提問給出一個靈活明智的答案，但是我們會感覺得到，這是一個被施了魔法但有珍貴內在的王子或公主，卻四肢笨拙且還沒有被賦予塵世的生命—一個「宇宙型」的孩子（cosmic child）。
魯道夫‧施泰納對孩子本質的描述並不是去分析他的缺陷，指出孩子的缺失或不正常。它是對孩子本質存在的天賦、特質和關係的描述。有一些孩子有善於應對地球及其周圍環境的天賦，他們具有非常實際的取向，但是卻不夠安靜和體貼，因此不能真正善用自己的天賦。這就是為什麼他們需要我們的幫助。我們也有天堂般天賦的孩子，他們在自身的某處擁有豐富的內在，但還無法被真正地表達出來，成為大地的果實，因為他們還沒有足夠的才能來與塵世打交道。由於這些方面主要涉及乙太身的功能，以及孩子自身從過去所帶來的關係及其方式，並以其外形的可塑性來呈現，因此施泰納在此未給出特定的醫學處方。當然，在治療這些孩子時，醫師仍可以根據孩子的需要使用適當的體質治療。
施泰納建議塵世型的孩子們接受什麼治療？無論他們屬於何種氣質—他們可以是風相、火相、土相、或水相— 塵世型的孩子天生多帶有輕微的憂鬱性格，有精神不振的傾向。這當然可能是許多所謂的行為問題的根源。如果某人已經精神不振，然後又發生了不愉快的事情，自然會比一個天生性格開朗的人更容易難過。憂鬱性格是源自：這種與塵世應對的天賦也意味著承擔著塵世。遺傳因素—從地球朝向孩子生長的因素— 在這些孩子入世時占居主導地位。天堂的力量不足以平衡塵世的力量，因此它們往往被遺傳之流所淹沒和限制。在治療方面的建議是，要從孩子本身所處的位置開始。這是一個教師和醫師應始終牢記的原則，尤其是在兒童精神病學，心理學以及對特殊需求孩子的教學中— 從其所處的位置採取適當的措施來遇見孩子的需求。如果他有憂鬱的性格，請用小調旋律與孩子相遇，然後再引導他進入大調；只有在打動了孩子自己的調性之後，才開始改變氛圍。通常，塵世型的孩子有真正的運動天賦，因此很容易在此遇見他們。內在的運動是音樂，歌唱；外在運動當然是身體運動。因此，音樂和優律思美是療癒塵世型兒童的關鍵要素。這可能給老師們帶來了真正的挑戰，因為這些孩子正是那些躺在地上，不願參與優律思美的孩子。然而，正是優律思美對他們具有最大的療癒效果。為了能夠幫助孩子們，需要老師對此有最強烈的認同，因為關鍵因素是什麼？這些孩子有運動的天賦；他們也傾向有音樂性，經常喜歡聽音樂。（但是魯道夫‧施泰納指出，這種音樂能力可能還只是一種潛力，必須要先喚醒它。）這些孩子必須透過運動和音樂來學習什麼？他們必須學習在所做的事情中融入自己的感受，這只有在教師本人對即將完成的任務有強烈的認同感時，他們才能做到這一點。讓我們來看一個在優律思美中的例子。
如果您的班上有這一類小淘氣，您可以從允許孩子們自由活動的部分開始。在他們當中某些人得到滿足的時候，他們會很高興能夠「放任自流」（ "let off steam"），特別是如果上一堂課必須靜靜坐著不動的時候。從這樣的自由運動中，您可以轉而練習另一種運動，例如，您讓塵世型的孩子們觀看班上的其餘孩子，觀察哪一個動作或是哪一個形做得很好。然後，允許這些孩子在全班其他同學面前做同樣的事情。孩子們的注意力被運動之美所吸引。這樣會發生什麼？有一種感覺自他們的天賦中被喚起。孩子們學會了感覺到自己天性中所被給予的特殊天賦，即運動和與世間萬物的聯繫能力。通過頻繁地重複這樣的經驗，孩子的自我會逐漸學會認出他的天賦，而學會應對。
因此，應該喚醒對音樂和運動的感受，以及對美、光明與黑暗、緊張和輕鬆的元素的感覺。透過這種方式，孩子會意識到自己的能力和興趣。這些感覺一旦被喚醒，反過來又有助於喚醒仍然沉睡的頭部，因為如果我們想學習一些東西，思考比起情感生活更容易接近我們，因情感生活是一個灰色地帶。正是感受可以喚醒沉睡的思考，以使天堂可以開始對這個孩子說話。因此至關重要的是，首先喚醒情感，讓孩子學會感受自己的天賦。
對於「宇宙型」的孩子，他的思維方式具有一定的靈活性，施泰納要我們關注所有需要觀察和反思的主題：歷史，地理，自然歷史，文學，詩歌。在這裡，老師也面臨著要和孩子在所處的位置相遇的挑戰。但是現在的問題是，要如何以一種能引起孩子強烈情感的方式來呈現每個主題。在一次班親會後，我被告知一位母親說她的五年級兒子，每天上完歷史主課回家後，會告訴她羅馬的最新消息。但是有一天，他從學校安靜地走回家，走過敞開的廚房門，將背包丟在角落，直到他經過廚房時才喊道：「媽媽，凱撒死了！」就這樣，他跑回自己的房間，許久都沒有出現。被老師所喚起的情感一直在家裡迴盪著。這對「宇宙型」兒童是理想的。在這過程中，精確地知道凱撒的出生年份並不重要，所有細節是否完全符合老師在當下的感受中所描述的也不是很重要：凱撒穿什麼樣的衣服、他如何微笑、如何走路等。這些事情在不同學校所描述的肯定有所不同— 這不是關鍵部分。然而至關重要的是，凱撒活在於教師中並透過他與孩子說話，從而使孩子帶入他的情感，與凱撒建立了關係與連結。最重要的是，首先要為日後的學習建立情感和動機的基礎，如果能在這樣的基礎上建立知識，將會容易得多。
「塵世型」的孩子和「宇宙型」的孩子都特別需要教師將課程內容藝術化，因為藝術總是與情感和經驗有關。為了描述一位真正的藝術家，我們可以舉一個歌劇演唱家的例子— 曾經在唱了一段宏偉的詠嘆調後，有無數熱情的玫瑰花束覆蓋了她腳下的舞台— 但現在卻因她沒有清晰地演唱其中一段曲調而情緒低落地坐在角落。現在，她明確地知道了要如何在《飛翔的荷蘭人》中扮演聖誕老人的角色（第一百七十三次），並且下一次她將再試著進一步提升。我們可能會以為，當我們練習一首詩四週後，我們就可以很好的朗誦...這表明我們還沒有走上真正的藝術之路，在那兒永遠無法臻於完美，但可學習致力於工作，並獲得只有透過藝術練習才能獲得的美感經驗。老師必須是一位能夠以戲劇性的方式呈現他所說的故事的藝術家。例如，他可以用激昂的話語以及個人的同感和興趣來描述花崗岩— 它在地球演化中、在北部山區、在峽灣中經歷的過程，花崗岩被擠壓的原因，它為何存在。他需要以這樣的方式使學生感同身受，產生與現實連結的情感及對世界的興趣10。這樣的教學方式將宇宙型孩子帶入了塵世，因為他透過老師在思想經驗中的刻畫來感知並感覺。在此過程中，孩子對世界及其周圍環境的興趣被喚醒，並經由被喚醒的感覺使他自身的存在能夠找到與新陳代謝/ 四肢系統（他在地球上的工具）的聯繫。相反的，具有運動和處理地球事務天賦的「塵世型」兒童透過經驗形的力量和美感以及掌握運動的能力，慢慢地找到思考的能力— 靈性的能力，這是他入世前就帶著的。總結施泰納指出療癒塵世型和宇宙型兒童的方式是發展其「對世界的感受」11。世界並不僅僅由光、色彩和故事組成；它也包括音樂律動— 聽起來很樸實。要努力深入自己的感受去體驗這些— 這就是任務。一些老師可能會想：「我無法在課程中為每個孩子做些特別的事— 這是不可能的。」但是，如果老師將這重要的想法作其為指引— 去發展一種對世界的感覺— 並在他的姿態，表情和語調上工作，因為他知道對於塵世的孩子們每種音色，每種語調都意味著一種感覺，然後他就在介乎天地之間，思想與行動之間的中間區域— 情感的領域中教育他們。另一方面，當他在被觀察的事物中彰顯並體現了他的情感時，他便將宇宙型的兒童拉入被觀察事物中的情感領域，意即將宇宙型的兒童拉入對世界的情感領域中。在這兩種情況下，加強中間的系統都是重要的。因此，前一種類型的孩子可以毫無問題地參加針對後者的鍛鍊，反之亦然。
最後是關於優律思美的部分。對於藝術性的教學，優律思美是最重要的自我教育方式— 對教師而言最重要的訓練場。如今，讓兒童真正直立地站起來，展現自己的姿態和動作是越來越困難了。外在世界的吸引力使許多孩子比他們原本應該的更塵世。當老師在他的動作，姿態以及透過身體展現自我的方式上特別努力時，這會對孩子們產生了很大的影響。然而，重要的是，要在優律思美研究和練習每個音的三個面向，如同優律思美人形（eurythmy figures）。我們不僅要學習運動的形— 例如如何做/B/的形— 而且要學習隱藏在薄紗顏色中的品質，以及魯道夫‧施泰納所說的情感。因此，我們應該感受到/B/的品質— 例如，在瑪麗（譯註：優律思美人） 的藍色斗篷中。更重要的是，我們應該熟悉音的特質，這會用第三種顏色的筆觸在人形或服裝的特定區域上表示。在那兒，由對動作的形所啟動的意志會充滿了情感地呈現出來。如果我們進入這三個面向— 首先是在思考的層次，關於形所代表的意義及如何呈現；其次是在情感的層次，它所要表達的是什麼？我是否真的注入我的情感？以及第三，它所具有的特質。然後經由這三向度的努力，我們自我教育了我們自身三元性的本質，使我們的吾可於其中真正的展現。
人們經常問，塵世型的孩子是否總是小頭型的孩子，宇宙型的孩子是否也總是大頭型的孩子？從觀察中已確認並非如此。無論是大頭還是小頭的孩子，都具有屬世或宇宙的特徵。頭的大小可以表示身體的情況以及神經/ 感覺與代謝系統之間的相互作用。因此，治療的目標旨在支持營養或感官知覺的身體功能。就塵世和宇宙的孩子而言，情況就不同了，因為這裡是在乙太層面上來探討。在這兒，取決於孩子的吾是否可以以合適的方式個別化頭部或四肢。只有被吾穿透的乙太身才能夠完全調適遺傳所帶來的影響，並使之適當地轉化。如果這沒有充分地發生，則兩個相對的領域之一將占主導地位。在這種情況下，治療主要聚焦在情感生活上，因為情感可以在乙太身和星辰身之間進行調節。乙太身的活動是由情感所啟動。實際上，「體驗」是指能夠經由情感的媒介將自己（自己的專注力，即吾的活動）浸入乙太身中。施泰納向教育學介紹的關於人的本質的基本概念就像是字母，它們以彼此關聯的形式以供閱讀。這是第一次使孩子的本質如此清晰，使我們知道可以透過特定的治療來提供協助。但是，我們首先必須用這些基本概念來觀察每個孩子，並看看這些如何協助我們在觀察中辨識。例如，四種氣質說可以幫助我們認識孩子不同的品質，而不是以大頭/ 小頭，塵世/ 宇宙來辨識。
「幻想豐富」和「幻想貧乏」類型的兒童
魯道夫‧施泰納在「人類智識與課程設計」（Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung）一書中描述了塵世和宇宙孩子之後，接著描述「幻想豐富」和「幻想貧乏」的孩子。這些名詞是什麼意思？ 「幻想貧乏」的孩子是那些難以聯想到圖像和想法的人，而「幻想豐富」的孩子則具有一旦想法進入意識就無法放掉的問題。 「幻想的豐富性」在這裡應該廣義地理解為意識的思想內容，也可以理解為回憶和記憶。 12施泰納在他的「奧秘科學大綱」（Occult Science）一書中12提請我們注意這樣的一個事實，即人的吾生活在記憶和遺忘中，就像星辰身生活在醒與睡中一樣— 在意識的照亮和熄滅中。有些人因無法忘記而受折磨，而有些人則因無法記住而受苦。在這兩種情況下，他們都被自己的核心—吾— 所觸動。自我覺察在很大程度上取決於是否可以有意識地處理經驗和記憶，以既不侵入也非不可接近的方式。孩子一生的情感健康，取決於我們是否成功地創造了健康地體驗自我和自我意識的基礎。這是我們對待這兩類型兒童的任務。
首先，讓我們先問問自己思想從何而來。乙太身不也是思想生活的載體嗎？ 「最重要的是，認識人類的思想力量是精緻的形成力量和生長力量。靈性的某些東西會在人體的形成和成長中展現出來。因為這些靈性的元素會在生命過程中，以思考的靈性力量出現。」 13這是魯道夫‧施泰納所描述思想的源頭。正是這種描述，在我們對待幻想豐富和幻想貧乏的孩子時，我們必須理解並牢記在心。試想一下，人體如何在三個七年的過程中，從50公分長到180公分。而這生長的力量，使器官分化直到精巧的中樞神經系統的力量，一步一步地成為人類思考的力量。思考能力發展的典型階段與身體的成長互相對應。
在生命的後半段，開始漸進的退化過程，再生復原的能力越來越弱。神經系統失去了一些水分；所有器官開始逐漸萎縮，修復變得越來越困難。當身體無法再使用時，就會死亡。對於以健康的方式變老的人來說，即使他的身體已經進入退化，他的思維能力仍奇蹟般地能夠繼續發展。之所以有這種可能，是因為乙太身的再生能力現在已經釋放出來，並可用於新的創造性的思考活動。它們使晚年思想有新品質的可能。
在生命的前半段，一個以釋放的生長力量進行思考的人，會以更個人化的方式思考，著眼於與自己有關的事物。他上學，然後接受高等教育，努力地在世界上找到自己的位置。對他來說，他個人的計劃是他主要關注的點。這裡的主題是「自我實現」。這完全對應於生長力量的動態— 在此階段專注在建立自己的身體。這樣的趨勢之後仍與思考連結。相反的，在生命的後半部分— 從40歲到50歲左右，當我們能夠真正意識到這些再生力量的質地時，思考不再緊密地與自己的身體和自我存在聯繫在一起的傾向將越來越明顯。
突然間，以一種更加無私的方式考慮到他人，對世界的關注成為重心，並為「世界實現」而不是「自我實現」而努力都變得容易多了。身體變得較沉重，受累於這個或那個的限制；但思想卻變得更健康，更無私，更自我犧牲。老年的智慧出現了，因為這些思考中新的可能性是宣告放棄自己身體再生和青春的結果。
重要的是要使年輕人為發展過程做好準備，使生長力量從身體中釋放出來後就可以使它們被吾所用，並且盡可能以有意識的方式處理記憶和遺忘。如果我們只是讓自己被日常事件的流帶著走，那麼這種能力就無從發展。我們必須規律地花幾分鐘的時間思考發生的事情，練習對我們所經驗的事情進行概述，然後有意識地將其忘記。這是意志的鍛煉。
魯道夫‧施泰納在描述「幻想豐富」和「幻想貧乏」的孩子時，希望能使我們對這兩種可能性做出準備。他指出，無論是偏向哪一端的兒童，我們要處理的是生長力量蛻變（metamorphosis of the growth forces）的干擾。
讓我們再次看看從身體釋放生長力量的過程。最初，我們無意識的生命力與身體緊密聯繫在一起。當這些力量從身體中釋放出來時，我們便有了無意識的思想生活。這種思想生活— 起初僅可無意識地認識這世界— 透過在學校或日常生活中印象的傳遞而變得有意識。我們在無意識層次的認識上總比有意識的來的多。然後，這取決於我們意志的力量，去學習是否讓自己擁有的潛在知識變得清晰。熟悉人智學後，有些人說施泰納的作品讀起來彷彿是從他們的內心說出來一般。他們實際上已經思考過很多類似的事情— 他們只是沒有清晰的了解。思想在那兒，但是我們常常對它們沒有足夠的覺察。
這整個問題與健康和疾病緊密相關。當生長的力量從身體中釋放出來並成為有意識的思考力量時，身體是否準備好了？它們是否真的「過剩」？它們釋放後是否會被吾所掌握而用於思考？或是過早地被從身體中釋放出來，從而使器官中生長力量的特殊動力仍與身體連結著？在這種情況下，他們可能突然表現為強迫性或幻覺性的非自願內在心魂。
施泰納指出，心理疾病的發生是因生長力量過早或未成熟就發生蛻變。14一個幻想豐富的孩子，不能遺忘想法和圖象，並不是真正的心理疾病。然而，他所處的情況是，過多的生長力量被釋放了出來，已超過我所能自由處理的範圍。他的思考保有自身的動力而將其束縛在身體上，以至於無法被吾所充分地控制。您可以在孩子身上實際看到這一點。如果老師說了一些對他來說很重要的話，那可能會被一個幻想豐富的孩子接收，然後他會繼續思考這句話直到課程結束，因此在這段時間內他不再對其他事物開放。在這樣的表現中，其實已經存在疾病的傾向，因為歸根結底，疾病總是與這樣的現像有關，即身體和心魂的許多功能和活動不再被吾所整合處理。因為無法整合，使我們呈現出孤立和固著的現象。
或者，我們遇到了相反的情況。當老師說了一些話時，這些話從一隻耳朵進而另一隻耳朵出。吾沒有能力留住想法。如果孩子們學到了什麼，我們常會感到高興，但我們不會留意他們的知識是一種固著的形式，還是活生生的？然而，我們必須學習注意這一點。在課程的各個階段，孩子們是否能夠掌握事物，然後遺忘他們？還是他們會卡在某些事情上？在此也必須引入呼吸的過程：吸氣，屏息和釋放，以使人得以再一次自由地接收新的事物。在相反的另一個極端，老師可能教完一個完整的主課程，他所教的內容確實已經觸及到孩子，但卻落在他的身體深處— 他的意識保持開放和清晰，但對課程內容沒有絲毫的記憶 ...就施泰納所指示的治療而言，我們再次依照前面所提到的基本原則：從孩子所處的位置遇見孩子的需求。
幻想豐富的孩子處在哪一個點，致使他傾向於產生強迫性的思考，無法遺忘想法和圖像？當我們成年人的腦海中有太多問題而又不知道該如何處理它們，如何提出新的想法時，我們便開始跑步、運動，希望通過運動和新鮮的空氣，使我們腦海中的某些事情也開始動起來。運動也是我們先前描述過的這些孩子們的治療方法。重點是選擇可以有意識地練習「動起來」的科目— 例如，在寫作中，老師應該確保孩子們不會被某個字母卡住，而是用手真正流暢地寫字。
歌唱也是一個「運動」的科目。當您害怕時，您也會為無法撼動的想法和圖像所困擾。在這種情況下，有些人會開始唱歌，然後就會感覺到更加自由。歌唱對富有想像力的孩子有真正的幫助，因為他的整個身體都將浸透在自身活動的振動中，使他腦海中的圖像和想法再次自由地流動無阻。
對於幻想貧乏的孩子，老師應將所有的愛和注意力集中在幫助孩子學習使用自己的感官上。通過感官活動，他的思想生活可以被穩固為可以回憶的想法和圖象。讓孩子看別人畫畫，或仔細觀察或專心聆聽— 這都是方法。需要精確聆聽的器樂也很有用。施泰納鼓勵孩子們在同一堂課中唱歌和彈奏樂器，以便可以交替地自己創造音樂和聆聽音樂。以這樣的方式，透過想像力豐富的孩子創造音樂而想像力貧乏的孩子聆聽，孩子們彼此之間可以產生促進健康的效果。
優律思美在這兩類型兒童的治療中扮演特殊的角色。對於無法遺忘想法和圖像的幻想豐富的孩子們來說，這似乎是顯而易見的。因為對他們而言，三元步伐（threefold walking）、單腳跳、跑都可以使他全身運動。母音對這些孩子有特殊的效果，因為母音存在於血液中並形成器官。當孩子們在進行三元步伐（運動）練習時，他們會對由有機體產生的過於侵入性的想法和圖像產生鎮定的作用。它們刺激生長力量以促進器官的發育，並將其錨定在器官上，使其不能輕易地被釋放出來。施泰納在他的療癒性優律思美課程15中描述了母音如何刺激「自身形成」（ “self-becoming"），即鞏固形的發展。難以將想法和圖像帶入意識的幻想貧乏的兒童，也可以透過優律思美得到幫助。他們可以透過練習子音來受益，通常是站在定點時（即僅靠手臂做動作）。子音有助於溶解固定的形，抵消變形— 它們「消融自身」（"de-self"）。
一位優律思美老師曾告訴我，她是如何把施泰納的這些指引付諸實踐。個案是一個高中學生，據他的母親說，他每天下午都要苦坐好幾個小時來做功課，因為他很難記住在學校所學的事情。以溫厚的方式，這個學生願意和同學一起參加當地優律思美人所策劃的童話劇。這個高中生被分配到敘事組，其角色是站著示範大部分的子音。這是每週兩次，每次一個小時的練習。隨著表演時間的接近，意味著放學後要進行額外的排練，這個學生沒有任何怨言地參與。當老師問他這對他來說會不會難以負擔時，他說：「哦，不會的。在昨天的排練之後，我的狀況很好，我甚至完成了我的工作本。」在這兒，我們可以看到子音— 尤其是當它們在原地站著練習時— 具有使靈性力量從新陳代謝/ 四肢系統中鬆開的效果。它們使器官從僵化的狀態鬆開，使它們適應了形成新形式的可能性，朝更健康的方向改變，並伴隨著使生長力量更容易被釋放以供思考。
因此，我們看到自我覺察（self-awareness）— 在晚年的生活中如此重要— 存在於記憶和遺忘之間，以及吾如何真正地被邀請站在意識的門檻上，成為睡眠與清醒，記憶與遺忘的主人。吾站在門檻上注視著其心魂生活的圖像可以伴隨在我們每一堂優律思美課和音樂課，以及涉及這些要素的每一堂課中。
結語
當我們觀察大頭或小頭孩子的身體大小和形態時，我們在研究物質身中吾的印記。因為這個原因，治療也是物質性的。對於塵世型和宇宙型的孩子，我們不是在處理形態方面的問題，而是在處理這種形態的起源過程。我們在此得到的印象是，吾的印記更多地存在於乙太身的功能，因此治療也與心魂力量的功能面向有關。喚醒強烈的情感以刺激使形完全發育的生長力量，致使吾— 經由被刺激的星辰力量— 進入乙太/ 物質身工作。對於想像力豐富和想像力貧乏的孩子，我們將焦點放在意識的內容上— 我如何處理星辰身帶來的意識？什麼存在於睡眠和清醒中？在記憶與遺忘時，吾代表什麼？在此，我們的治療目標在於幫助孩子發展他中間的領域，從而使一種真正的「安在」（”in-dwelling"），對自身人性的感受，成為可能。在這兒，我們在星辰身中接受吾的印記。
施泰納一次又一次地要求老師注意學習如何正確呼吸的任務。分別在兩個極端類型的兒童的描述中，透過治療使在中間達到平衡，我們示現出呼吸的原型如同在兩極間的和諧：動和靜。安靜和專注是任何有意義的感官/ 神經活動的先決條件；另一方面，運動的意願是任何新陳代謝/ 四肢活動的前提。從人智學理解人的角度來說，學會正確的呼吸，意味著學會生活在我們有機體的三元性中，學會找到中間的領域。
對於教學而言，學習正確的呼吸意味著對課程的主題充滿興趣，理解內容並愉悅地內化。 當然，有愛的地方就會有痛苦。 充滿興趣或喜愛地接受某些東西並不意味著它總是輕鬆的— 它可能也需要努力。 但是，如果教師沉浸在他的教學主題，並且以與大頭和小頭孩子描述的方式呈現它，那麼即使是一個嚴重學習困難的孩子也可以透過這種方式被觸動。 使他對它的同感被喚醒，使他能夠一步一步地進入它。 因此，對於這些不同類型孩子的治療，也可以幫助老師衍生出一些在課堂上「學會正確地呼吸」的想法。（二之二，全文完）
Michaela Glöckler醫師，1946年出生於德國斯圖加特。自華德福學校畢業後，於弗萊堡和海德堡學習德國文學和歷史，1972至1978年在圖賓根(Tübingen)和馬爾堡(Marburg)學習醫學，並在Herdecke社區醫院和波鴻大學(Bochum University)醫院接受專科培訓，成為一名小兒科醫師。她在Herdecke社區醫院擔任小兒科醫師十年，並在德國Witten的Rudolf Steiner學校擔任醫療顧問。自1988至2016年，擔任瑞士Dornach歌德館靈性科學學院醫學部部長，並自2002年起在世界各地舉辦 International Postgraduate Medical Training / IPMT，推展人智醫學。她致力於華德福教育與校醫的聯繫整合，以身為終生的華德福學校校醫為榮。
9. Rudolf Steiner, Knowledge of Man and the Form of the Lesson, Bibliography No. 302, 1978, Lecture on June 13,1921.
10. Ibid.
11. Ibid.
12. Rudolf Steiner, An Outline of Occult Science, Bibliography Nr. 23, 1977.
13. Rudolf Steiner/Ita Wegmann, The Foundation for an Extension of the Art of Healing, Bibliography No. 27, 1991, Chapter 1.
14. Refer to Rudolf Steiner, Development of Man, World Soul and World Spirit-Part One, Bibliography No. 205, 1987, Lectures on July 2 and IS, 1921.
15. Refer to Rudolf Steiner, Curative Eurythmy, Bibliography No. 315, 1981.
原文出處：Das Schulkind – gemeinsame Aufgaben von Arzt und Lehrer (1992)
AnthoMed Library: Constitutional Types in School-Age Children
