作者：Michaela Glöckler, M.D醫師
對人體三元系統的洞察
當魯道夫‧施泰納（Rudolf Steiner）提到有關困難的孩子時，我們不會發現像是「輕微腦功能障礙」（minimal brain dysfunction）、「攻擊性行為」（aggressive behavior）、「過動症」（hyperactivity）或「因兒童周圍環境引起的變化」（change brought on by the child's environment.）之類的診斷。因此，當現代人使用這些命名時，我們必須先試圖理解施泰納描述兒童的方式，這種方式可以幫助我們更接近孩子的真實本性。在1923年2月6日的這個演講1中，以及在「 人的智識和課程形式」系列2（Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung）中，他用六種體質類型來描述孩子：大頭和小頭，塵世和宇宙，幻想豐富和幻想貧乏。藉由孩子以最與眾不同的方式表達自身並呈現自己的內在，體質類型說與四種氣質連結了基本的體質特徵。教育和醫學的普遍性任務是要幫助孩子在就學的這段期間，完全展現其個別性。由於對這六種體質類型的研究不如對四種氣質來得廣泛，我希望這篇文章能引起大家對此有更多的興趣。
施泰納以人的三元性3為基礎，描述「大頭」和「小頭」類型的兒童。他在校醫歐根‧寇立思可（Eugen Kolisko）在場時所做的重要陳述：老師和醫師要出自本性地將人的本質視為三元。因為除非我們在內在體驗了這三元系統的真實性— 直到我們對與之相關的力量和功能有了直覺— 這些洞察才能引導我們，並喚醒我們去理解孩子所經驗及受困的部分，同時也了解他們在教室中的需要。
讓我們更仔細地研究人的三元性及其與周圍世界的關係。人可以透過三種方式在身體，心魂和靈性上與世界連結。首先，我們透過聽覺、味覺、嗅覺、觸覺和視覺來與世界建立連結。與感官聯繫在一起的是我們的思維，它將感官經驗帶入意識之中。神經/感官與世界連結的關係為：當我們的神經和感覺器官更好地發揮作用時，我們就會更成功地將自己沉浸於世界的品質中— 感知並描繪出在我們心中真實的現實世界。在感知和思考的過程中，我們使自己與世界相似，我們謹慎地使自己適應世界的事物，並試圖了解它的真實本質。我們經由觀察和思考來尋求與周圍環境的一致性。例如，如果我正在與之交談的人看到一朵特別的花，而我決定也去看一看，那麼我們倆都看了相同的東西。我們相遇於客觀的真實中。在我們身體上半部的神經/感官系統中，我們有能力納入世界— 讓它銘印在我們身上— 如其所是。這些印象造就了我們心魂生活的豐富性。
而當我們經由新陳代謝系統—尤其是透過口腔、腸道和肛門—與世界的關係則完全不同。想想您的週末購物車，裡面裝滿了您所挑選的所有好東西— 冰淇淋、冷凍海鮮和冷凍菠菜。在這一週中，這些食物都會經過您（的新陳代謝系統）。在這裡，發生的事情與在神經/感官系統發生的事完全相反。當消化過程正常進行時，沒有一件事物會保持原樣。一開始，我們用牙齒將自己「銘印」在「世界」上。當我們咀嚼並壓碎食物時，它會隨著接收到我們的銘印而改變。在接下來的消化過程中，我們會溶解、分析和礦化這些物質。世界自身的存在死亡，並透過新陳代謝活動在我們體內重生，成為人的質素（substance）。死亡和新生發生著。但是新陳代謝的典型特徵是，人的身體內質素的建構，是從已經「死亡」的植物和動物質素以及溶解的礦物質中而來。這個新的創造，是完全個別化的，僅在物質存在中形成一次，是透過新陳代謝，透過建構人體個別化的蛋白質而創造的。就像我們在感知過程中「成為世界」一樣，世界也透過消化器官的作用「成為人」。
與世界連結和開放的第三種方式是透過呼吸。在這兒，我們不像處理食物那樣地和固體和液體物質工作，也不像感覺印象那樣地和光、空氣、聲音和溫暖工作；在這兒，我們對周圍的空氣開放。在這身體的中間區域，發生了一個非常特殊的過程。世界上的某些物質被接納了進來— 如在新陳代謝系統中— 然後進行了交換（即氧氣與二氧化碳）。我們從空氣中吸取約4％的氧氣，然後將已經在體內形成但不再需要的二氧化碳呼出。但特別的是，我們所吸入的空氣大部分不被改變地又被呼出。關於這部分維持不變的空氣，我們發現了其與我們的神經/感官系統活動相似的地方：我們接受了這個世界的原貌，並允許它保持不變。奇怪的是，若量化來看，在這中間的領域並不是個別性的元素占優勢，而是我們允許這「世界」保持不變的部分— 歸因自我們所吸入和呼出的大部分空氣「未經使用」的事實。這也可以透過以下事實來證明：我們所呼出的空氣中仍然含有足夠的氧氣（約17％），能夠使停止呼吸的人心肺復甦，自其中吸取4％的氧氣用於自己的呼吸或「氣體交換」。因此，正是在這身體的中間區域，以一種奇妙的方式使世界和個人的需求和諧運作，以造福世界。就我們身體的本質而言，我們有充足的盈餘，讓我們能夠奉獻給這世界的，遠超過我們對這世界的任何需求。
在我們身體的中間區域，我們也在「重」與「輕」之間呼吸。與此相關的是，神經系統和消化系統的兩極具有其獨特的特徵。以大腦為中心的神經系統漂浮在腦脊髓液中，這帶給它浮力並減少重力的作用。但是當我們看到橫膈膜下方的腹腔時，我們發現器官在重力的作用下垂掛著。例如，苗條的人胃部真的比較下垂；如果是肥胖的人，則腹腔內壁有脂肪緩衝，胃會被某種程度地向上推。因此我們可以清楚地看到，在橫隔膜下方，重力對新陳代謝系統的作用；而神經系統在很大程度上不受這些影響，而是依阿基米德的原理使其浮起。我們也以相應的方式經驗了與這三個系統相連結的心魂力量。
我們體驗到有意識的思想生活是輕亮光明的，而非物質或沉重的。即使我們有「沉重的」思想，就此面向而言還是輕盈的。在中間區域— 位於胸腔的肺中— 存在恆定的負壓，在吸氣過程中負壓會增加，並隨著我們的呼氣而持續，以使肺不會塌陷。因此，在吸氣和呼氣的過程中— 吸入和吐出— 形成了上與下之間，輕盈和沈重之間的平衡，在這兒仍以輕快為特徵。因為我們體驗到我們的感受是相對輕盈和靈活的，儘管感受與身體的連結相較於思維是更加清楚的。相比之下，我們感受到我們的意志與身體完全捆綁在一起及其沉重感，好像我們不得不從重力的作用中費力地移動，使我們的四肢運動以與重力抗衡。
經由我們的身體，我們以三元的方式與世界連結。而我們的心魂生命也一樣透過三元的方式與世界聯繫，因為我們生活在意志、思考和位於其中間的情感中— 在其中尋求自我與世界之間的平衡。我們呼吸的節奏與宇宙的節奏和諧一致。休息時，我們每分鐘呼吸18次— 即每小時呼吸1080次，每24小時呼吸25,920次。這與太陽在春分時的日出點經過整個十二黃道宮的週期年數相同。 因此25,920年是所謂的「柏拉圖宇宙年」（"Platonic world-year"）。魯道夫‧施泰納一次又一次地提到人類生命與世界進程之間的這種特殊聯繫。全年的太陽週期中所包含的— 冬季和夏季（冷和熱）以及春季和秋季的過渡期— 相當於地球上經歷的一個24小時周期，白天和黑夜（也包括冷和熱）以及介於黎明和黃昏之間的美妙過渡氛圍。
教育和醫學的任務
對於嬰兒和幼兒，神經/感官系統和新陳代謝系統相互連結，但尚無法得到活躍自主的中間區域的協助。當孩子開始上學時，教師和醫師的主要任務是在教學和醫學上支持這一中間區域的形成。因為在這個領域中，個人的需求和對世界的關照應該和諧平衡— 使我們成為真正的人。如果有人以不友善的方式和我們說話，我們會因不被人性地對待而感到難過；而當被看見理解，或適當的姿態則會寬慰我們，並感受到這是我們共同人性的一種展現。正是在這個與世界一致的領域中— 來自我們自身以及對世界的知識和經驗可以和諧地相遇— 我們的人性存於其中。我們的任務是透過教育幫助加強和鼓勵這人性的發展。
有些孩子的神經/感官系統和新陳代謝系統在一開始就失去了平衡。施泰納在上述提到的1923年2月6日的演講中談到了這些孩子，他在談話中還寬慰地說，事實上，沒有任何一個人的這兩個系統完全和諧地相互運作。天秤總是向一側或另一側傾斜一點。出於這個原因，重要的是，面對每個孩子時，我們都要在心中靜靜地自問— 這三個系統在您的個別情況中是如何相互關聯的？我要如何才能幫助您加強中間的領域？
「大頭」和「小頭」類型的兒童
在所提到的演講過程中，施泰納依照三元的劃分，描述了我們很容易掌握的關於兩種類型兒童的特徵— 「大頭」和「小頭」類型的兒童：「我們有神經/感官系統，但只有在我們知道神經/感官系統實際上不是受地球上物質的物理化學法則所支配時，我們才能正確地理解它。透過神經/感官系統，人是在存在於地球法則之上的。因為在其形成過程中，神經/感官系統完全是前世存在的產物，人依據他的前世存在而得到神經/感官系統，因此— 實際上，神經/感官系統的所有物質法則已經超越了塵世的物質性— 他的神經/感官系統亦能平行發展與心魂及靈性相關的所有功能。」4
現在，假設一個孩子的頭部，與軀幹和四肢相比過度地發達，這表示神經/感官系統沒有和諧地整合到其他部分中。在談到這種體質類型時，施泰納指出，孩子的星辰身和自我（吾）並不想真的掌握神經/感官系統。由於這個原因，這樣的孩子有做白日夢的傾向— 擺脫他們周圍塵世的活動— 而不是透過開放的感覺器官機敏並積極地參與其中。正如大腦漂浮在腦脊髓液中（在很大程度上不受重力影響）並在頭骨內受到保護一樣，這些孩子也有過分屈從於神經/感官系統中特定動力的危險。與此相關的「大頭」現象不僅是外部測量的問題（可以透過頭圍的測量或多或少清楚地辨識）。最重要的是，這是一個思考功能的問題，由於神經感官過程無法與生物體其餘部分整合的缺陷，導致無法對周圍環境機敏地覺察。
讓我們嘗試描繪這樣一個「大頭」的孩子。他有些無意識地走著，做夢般地繞著教室走，陷入了沉思。他似乎並沒有非常積極地參與周圍的環境，因此沒有表現出任何熱情的反應。通常可以觀察到他站在某個地方，夢幻地環顧四周。您不會覺得他在非常仔細觀察事物，他似乎對正在發生的事情有更整體而一般性的印象。當您到學校時，常會發現一個這樣的孩子已經在他的書桌上，或者在窗戶旁邊，或冬天時在暖氣旁。他發現很難集中注意力並且精確地區辨，並且傾向於以表淺的方式聆聽和掌握事物。他無法將遇到的事情清楚地保留在自己的思考中，以致無法精確地掌握。另一方面，他充滿了圖像和夢幻，擁有豐富的心魂生活，並天生具有某種愉悅。就他的氣質而言，主要是風相（sanguine）/水相（phlegmatic）的。
現在的問題是，我們可以做些什麼來幫助平衡。為了激發孩子能分辨，使事情更清晰的能力— 使他們「落地」（"down to earth”），必須喚醒什麼樣的情感和感覺？圖像式地說，他必須學會感受冷與熱之間的差異— 尤其是在模糊、微弱的熱的存在下所發生的界限與收縮— 這與我們經歷冷的方式截然不同，冷使我們繃緊，使我們清醒。我們會說「刺骨的寒冷」（ "biting cold”），而不是「刺骨的熱」（"biting heat"）。而且我們每個人都可以體驗到冷靜的頭腦可以幫助我們對事物形成清晰、理性的看法。因此，施泰納建議創造冷的感受，尤其是在頭部區域，以幫助這些「大頭」的兒童。對一些孩子來說，早上用冷水擦臉就足夠了；有些人則需要擦拭到腰部。擦完之後會怎樣？透過這樣喚醒感受—區別冷與熱的感受— 使孩子的思想生活與感覺器官的功能連結。因為孩子的自我（吾）和星辰身只願意試探性地與神經系統的器官相連結，所以出現了系統之間的不平衡。但是，如果給予孩子強烈的刺激以鼓勵覺察其中差異，使他自朦朧的夢幻中清醒，那麼星辰身和自我（吾）與神經/感官活動之間的聯繫就會增強。這樣的孩子真的寧願只做夢，讓事情在他面前流過，而不願去經歷受傷、刺激、冷的事物，從而產生意識和自我意識。透過在早上用冷水輕輕擦拭孩子，我們正在幫助他進入感官世界— 這個有差異的、寒冷的、堅硬和清晰的世界。這是治療的一個面向。我們可以這麼說，我們創造了一點點冬季，以使發展出醒覺和清晰度。
第二個方面，施泰納建議透過新陳代謝來支持喚醒感官世界的過程，從這個角度出發同時也促進系統間的平衡。我們可以理解，為什麼我們會問分化的能力（分析的、堅硬的、堅定的元素）是如何地存在新陳代謝中。它們具有溶解物質，將其與化合物分離的能力。這是代謝活動的一個面向。它的另一項任務是截然相反的：當攝入的物質被崩解並分離後，新陳代謝系統將進行建立人體自身質素的創造性任務。當我們在健康的代謝活動中越能如我們所是，我們越能經由神經系統將自己傳達給世界。施泰納在這裡提醒我們注意對立效應的法則：如果孩子的頭部已經用冷水擦拭並且更加醒覺，那麼在他的新陳代謝中，食物的分解和處理將得到相應的支持。另一方面，如果刺激生物體將物質分離出來並將其帶入身體的生命中（以合成的方式工作），那麼思考中的統合和聯繫能力將得到相應地增強。施泰納建議醫師詢問有關家庭飲食習慣的詳細資訊。例如，假若由於父母有心臟問題而採行低鹽飲食，則孩子的鹽分攝取可能太少。作為由酸鹼兩個相反的部分所形成的結晶化合物，鹽具有其特殊的意義。因為如果生物體沒有學會將鹽溶解，讓其進入整個脈絡並進行處理，那麼神經系統的功能和代謝活動就無法保持適當的平衡。飲食中足夠的鹽，或是以鉛化合物形式的藥物—（可以給予的某些特定的鉛鹽）— 會支持生物體分解固體物質或純鹽類。以這樣的方式，清晰分辨的意識能力— 分離和連結— 經由新陳代謝而促進其功能。所有的這些方法都是對「大頭」類型孩子的協助。
現在讓我們轉向看看「小頭」的孩子，他不會傾向於把自己投入於神經/感官系統的動態。在這樣的情況下，由於孩子的星辰身和自我（吾）不能適當地掌握新陳代謝，因此新陳代謝活動的動態沒有得到充分控制。他們不願意將自己與物質的死亡和復活以這種緊密的方式互相連結。當這種連結不夠緊密，孩子的個別性無法充分地滲透其新陳代謝時，會發生什麼事？於是，我們看到一個總是有些緊張的孩子，必須要靠自己的力量克服他所吃的食物中所含的特殊動力與力量。我們可以說，這些孩子在某種程度上受營養和消化過程的驅使。他們經常貪婪地、匆忙地、間歇性地吃東西，取決於他們面前有哪些食物。他們的排便也常常是不規律的。有時它們的糞便可能非常堅硬，含有未完全消化的食物。有時他們可能兩天沒有排便，然後一切又再次「動起來」。當我們更仔細地進行觀察時，我們發現孩子的其他行為也有些衝動和受驅動的傾向。如果孩子受到新陳代謝活動所產生的溫暖擺佈— 同時也受到各種物質的力量和特殊動力的控制，因為這些力量尚未得到充分地掌握和處理— 那麼他可能會變得容易激動，脾氣暴躁，火相氣質，受到物質的後座力而被驅動。當這些力量耗盡時，他可能在一個角落裡悶悶不樂、蒼白、精疲力竭，受累於憂鬱和物質負擔。在這一點上，施泰納指出：「在人類的三元系統中，新陳代謝/四肢系統最依賴於自身內持續的外部物質處理過程。因此，當我們熟悉地球上物理和化學發生的過程時，這些過程在人體的新陳代謝/四肢系統內繼續延續。但是我們對影響神經/感官系統的法則則一無所知。」 5他繼續說：「如果孩子的歸納能力，創造性的想像力太受限了，如果他不能在圖像中使事物清晰，或者在藝術上他像小小的Botocudo（巴西印第安人，譯註：現今非常少數的原始民族）這常常可見於今日的孩子— 這是新陳代謝/ 四肢系統狀況不佳的徵兆...」 6—在這種情況下，星辰身不願適當地掌握新陳代謝/ 四肢系統，因此它需要一些支持。我們如何幫助這樣的孩子來應對新陳代謝的特殊傾向？如何支持兒童的星辰身和自我（吾），透過新陳代謝以使其整合進入整個有機體？一個很好的方式是在午餐後或就寢前以溫暖的腹部包裹（敷布）給予溫暖。現代醫學說：溫暖可以放鬆自主神經系統，並使消化神經和諧運作，因此它可以刺激，緩解壓力並促進消化。魯道夫‧施泰納以圖像的形式為我們說明這一點：「神聖的靈性力量使夏天溫暖而冬季寒冷；這是靈性作用的結果，是神聖的靈性力量透過物質所呈現的。」 7給予溫暖是外用的夏天療法，它支持將物質（matter）轉化為人體所需的質素（substance)。從飲食的角度來看，這些孩子還可以透過使用一種關鍵物質— 糖—來刺激新陳代謝而得到幫助。他們的飲食必須多樣性且易於消化，並且總是包含一些甜食作為點心。現今當我們聽到這些孩子需要某種甜食來協助，會覺得很奇怪。但我們要記得，施泰納的談話是在第一次世界大戰結束後三年— 當時糖仍然很短缺，學校裡有很多營養不良的孩子。對我們所談到的這些孩子們來說，重要的是，糖來自於植物溫暖的花和果實，它對新陳代謝有振奮的作用。如今，我們必須補充一點，糖當然應該是健康餐食的一部分，而不是以兩餐之間的甜食形式享用。
這些孩子也可以透過醫學上給予順勢劑量的銀（argentum）來協助。銀是一種完全符合新陳代謝整合的意願的物質，使孩子的星辰身和自我（吾）有機會找到與消化過程的連結。但是，就藥物而言，重要的是請教校醫或孩子的家庭醫師。父母從老師那裡獲得用藥的建議時，家長的反應會有些消極— 自然是這樣的。但是，如果老師建議他們與校醫討論用藥的可能性，因為經驗告訴我們這經常對孩子在學校的行為產生正面的影響，那麼他們就更有可能接受這建議。
從一個小男孩— 一個典型的「小頭」類型孩子—的病史中（我認識他是在他上小學一年級的時候），我了解到這種療法至少需要施行一年，或是更長的時間（尤其是腹部包裹（敷布））才能真正完全地成功。有一段時間會停止使用任何藥物，以便對孩子進行持續的評估。但是新陳代謝系統腹部包裹（敷布）的溫暖需要施行較長的時間，這有如是對身體的一種教育，就像是對「大頭」型孩子進行冷擦拭一樣。有時，孩子們習慣了溫暖的肚子包裹（敷布），以至於第二年和第三年晚上他們繼續要求這樣做— 我們應該讓他們享受其中。在這種情況下，通常也涉及教育問題— 這是老師可以幫助醫師的地方。因為醫師可能會開立孩子需要溫暖腹部敷布的處方，但是卻沒有時間繼續追蹤，告訴父母若僅僅是給孩子的肚子放些溫熱的東西然後再匆促地拿走是不夠的。他們需要花時間坐在孩子身旁— 創造一個舒適夏日的內在溫暖感受，說一個好的故事，使這小小的勁量電池能真正放鬆，以激發他的想像力充滿屬於自己的、生動的圖像與想法。這樣，教師可以幫助孩子喜歡這種療法，因為突然地，他的母親或父親、最喜歡的阿姨或大姐姐有時間陪伴他們。這些孩子尤其需要這些。
在上述提到的講座中，施泰納依照這兩個治療指引，並為教師和校醫提供了有關教學法的一些基本指導。如今，許多校醫也在教學，因此發現與老師們談論教學問題很容易。請允許我在這裡發表評論：我不斷地遇到，當校醫本身很少或沒有教學經驗時，許多校醫在與教師溝通這些問題時遇到困難。然而在觀課的過程中，他們會觀察到許多可能非常有用的事情，雖然他們自己不知道如何將其轉化為教育的語言。因此，重要的是將這些觀察帶入考慮，但是校醫也必須學會僅在真正被詢問時才陳述其對教育的想法。我作為校醫時最痛苦的一次經驗是在我第三次坐在某個二年級的課堂上。我充滿了各式各樣可以讓老師做得更好的想法，所以我說了我所注意到的每一件事情。結果是，直到兩年前我才被邀請回到班級上，因為老師無法應對這種形式的揭示和建議。知識只有在被需要時才是有益的— 只有使另一方自由時，它才能有真正的幫助。這是我們校醫必須練習實踐的事情：用充滿愛的眼睛觀看事物，以出現此景況的圖像，而不是評斷。當我們被詢問時，我們可以安全地從這些圖像的觀點出發，提出建議，嘗試描繪事物的特性，敘述過程，並以老師可以接受我們所說的內容並找到適當的教學方法的方式來回答。
那麼，從教育的角度來看，如何幫助「大頭」和「小頭」類型的孩子呢？我們每天在教室裡可以做些什麼，來幫助加強這些孩子身體的中間區域？身體中間區域的「冬季」和「夏季」的品質是什麼？答案是，它們對應著情感的冷淡和溫暖—離斥感（antipathy）和融合感（sympathy）。離斥感：劃定界限，直接面對各種事情，封閉自己；融合感：開放自己；以及介於兩者之間：休息。就如同呼吸一般，打開，關閉，休息— 總是三元性的，具有轉折點。在吸入與呼出之間，有休息的靜止狀態。相應地，內在的平和與寧靜正是我們情感生活的中間點。
在每節課中，讓孩子有機會體驗各種情感。離斥感，恐懼和哭泣都明顯增強了我們吸入的力量，使自己退縮。啜泣時，我們會不規則抽搐地吸入空氣，直到達到極限。另一方面，笑是呼出，開放，分享— 這是一個長長的呼出。可以這麼說，我們在笑中傾瀉出自己的情感，直到我們臉紅並完全「笑出來」（ "laughed out”）。於此，我們有相反的過程：離斥感，在其中我們退後一步（哭泣是吸入的過程）；融合感，在其中我們敞開自身（笑是呼出的過程）。施泰納鼓勵我們把孩子帶到歡笑的地步，然後— 現在又嚴肅且充滿同情心— 在每節課中都把他們帶到幾乎哭泣的地步，以使他們對課程內容有生動的體驗，孩子們可以經驗並在兩個極端之間建立起這中間的地帶。他們可能會生氣，惱怒或憤慨— 隨後又完全同理地參與了所說的話。無論該科目是英語還是算術，如果老師想讓孩子們在每節課中都能感受到溫暖和寒冷的感覺，他幾乎沒有時間有機會去看筆記，因為在他思考自己仍想做的事情的同時，會打斷課程的流。因為這個原因，施泰納指出，從記憶中來教學對教育和療癒都有其必要性。如果老師對所要教的內容沒有清晰的了解，那麼他就不能充分地「潛入」他想說的話，從而無法營造孩子所需要的氛圍，讓孩子充滿興致地進入所說的內容。因為老師想說的不應該只是存在於他思想中的書本知識。如果要感動孩子，使其對他有意義並引起興趣，那老師一定也必須穿透自身的情感和意志於其中。孩子的內在必須與老師授課內容的內在精髓相遇。這種高標準也對老師產生了驚人的影響，藉由對授課程內容的認同使得老師更專注並被強化。當一個人感到自己已經完全筋疲力盡時，它會產生奇蹟，因為如果我能夠用自己全部的愛和力量去做自己所做的事情，那麼我也會被力量所回報。我絕不能因為不想做而分裂自己，因為這意味著將我的內在一分為二，而這消耗力量。 施泰納提出了對課程內容認同的療癒面向：「老師真的應該試圖不要讓自己（即他個人的個性）進入課堂。相反的，他應該由準備特定課程的教材中，得到即將成為的圖像。然後他將透過教材成為某種東西，而他本人由此成為的東西將對整個班級產生異常活躍的影響。教師應該有這種感覺，當他感到不適時，他可以透過教學來克服他的不適— 至少可以在某個程度上；然後他將可能對孩子們產生最有利的影響。他應該出於情感而教，而使教學也對他有益。例如，如果他有一個陰鬱的體質，他可以在教學時變得開朗。」8這種對教學的態度所發生的影響可以直接被體驗到。然而，對授課內容的認同必須要如此強烈，例如，您想與孩子們一起唱的某一首特定歌曲充滿了您身上的每一個毛孔，可以說您完全被它所吸引而樂在其中。即使您還不太確定歌詞，也不要拼命地在歌曲簿中尋找：相反地，先試著哼哼看，但要真正「融入其中」並享受音樂。這使孩子們有機會進入他們的心魂— 即在中間領域，跟隨著他們的感受— 進入您所說的或呈現的內容。
提到療癒方面，課程中的藝術活動具有特殊的效果，因為在藝術活動中，我們完全認同（identification）了其最純粹的形式。讓我們以優律思美（eurythmy）為例。只有當我們毫無保留地進入語音和過程時，才能創建這種藝術形式。這種認同會以三元的方式表達：在動作中；在動作的感受中；以及在個人特質，對動作的個人詮釋中。我們有各式各樣學習藝術的原因，但歸根就底，它們是幫助我們學習認同的主要途徑。
這種教學是基於老師的心之所在。當然，任何人都可以突然忘記他想說的話。但是在這種絕望的情況下，他可能會開始談論對孩子來說遠比他原本想說的更重要的事情。這也涉及一定程度的風險，但正是這一風險因子使孩子覺得我們有趣。當然，有自信和精熟的模範老師可以教得很好，或許也可以保持良好的紀律。但是他對孩子們產生的影響，與孩子們感覺到這樣的老師不同—「他仍然像我一樣必須學習和工作，我真的可以向他學一些東西。他還不會所有的事，但是仍在學習。」而這正是學生在學校應該學習的— 如何工作— 因為我們教給他們的內容將會被忘記，但是，我們引導他們內在和外在工作的方式— 這能力將在他們的生命中繼續存在。我們竭盡全力工作的方式對我們的學生來說是最重要的事情，而我們成功地使他們成為這努力過程的一部分。當老師講述他的個人經驗時，當他完全被恐懼、牽掛或喜悅的感覺所籠罩時，教室可能變得如此安靜以至於您可以聽到一根針掉落的聲音。當他呈現越多的個別性，學生越能真正體會他們的老師是一個人— 他們越容易愛他並向他學習。眾所周知，愛是紀律最好的基礎。學生總是有調皮的傾向，但是他們「克制」下來了，也許是因為他們對老師感到抱歉，也許是因為他們愛他。雖然他們在這個年紀是調皮的。惻隱之心和愛，是我們賴以生存的力量。
在教育上加強中間領域的最後一種方式（施泰納所述，同上述的演講）是教育者的道德素養— 這是透過教育進行健康保健工作最重要的方法。 老師在道德上是什麼樣的人，他透過自己的努力所做的一切，在克服自身弱點後所成就的，不是將個人問題放在首位，而是將自己全然交托在課程內容及孩子們身上— 所有的這些使他帶來健康保健的效應，使他成為他所教的孩子們健康的榜樣。 因為身體和心魂的健康，來自於兒童身體和心魂積極地參與工作，並以和諧的方式整合器官的所有功能和個別活動。（二之一）
Michaela Glöckler醫師，1946年出生於德國斯圖加特。自華德福學校畢業後，於弗萊堡和海德堡學習德國文學和歷史，1972至1978年在圖賓根(Tübingen)和馬爾堡(Marburg)學習醫學，並在Herdecke社區醫院和波鴻大學(Bochum University)醫院接受專科培訓，成為一名小兒科醫師。她在Herdecke社區醫院擔任小兒科醫師十年，並在德國Witten的Rudolf Steiner學校擔任醫療顧問。自1988至2016年，擔任瑞士Dornach歌德館靈性科學學院醫學部部長，並自2002年起在世界各地舉辦 International Postgraduate Medical Training / IPMT，推展人智醫學。她致力於華德福教育與校醫的聯繫整合，以身為終生的華德福學校校醫為榮。
1. Private publication for teachers: Rudolf Steiner, Faculty Meetings with the Teachers of the Free Waldorf School Stuttgart, Faculty Meeting on February 6, 1923.
2. Rudolf Steiner, Knowledge of Man and the Form of the Lesson, Bibliography No. 302, 1978, Lecture on June 13, 1921.
3. See note 1.
4. Ibid.
5. Ibid.
6. Ibid.
7. Ibid.
8. Ibid.
原文出處：Das Schulkind – gemeinsame Aufgaben von Arzt und Lehrer (1992)
AnthoMed Library: Constitutional Types in School-Age Children
